Millî Eğitim Bakanlığı, 26 Nisan 2024 tarihinde “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli” adı altında hazırlamış olduğu taslak öğretim programlarını kamuoyunun görüş ve önerilerine sundu. Gelen görüş ve öneriler, 16-22 Mayıs 2024 tarihlerinde Talim ve Terbiye Kurulunda incelendi ve yeni müfredatın onaylanmasına karar verildi. Bunun üzerine 26 dersin Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli öğretim programları 27 Mayıs 2024 tarihinde de Millî Eğitim Bakanı Yusuf Tekin tarafından onaylandı. Öğretim programlarına Türkçe dersi kapsamında bakıldığında ilk dikkat çeken nokta, şu anda yürürlükte olan 2019 Türkçe Dersi Öğretim Programı’ndan farklı olarak ilkokul ve ortaokula yönelik Türkçe dersi öğretim programlarının ayrı biçimde hazırlanmış olması. Şu anki program, 1. sınıftan 8. sınıfa kadar yürütülen tüm Türkçe derslerine yönelikken, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli’nde ilkokul ve ortaokul Türkçe dersleri için ayrı öğretim programları hazırlanmış. Elbette ilkokuldaki Türkçe dersleri ile ortaokuldaki Türkçe derslerinin amaçları ve işlevleri birbirinden farklıdır. Eğitim fakültelerindeki yapılanmaya bakıldığında da ilkokuldaki Türkçe derslerini yürütecek öğretmenlerle ortaokuldaki Türkçe derslerini yürütecek öğretmenlerin farklı lisans programlarında yetiştirildiği açıkça görülmektedir. Bu bağlamda yeni modelde ilkokul ve ortaokul Türkçe dersleri için ayrı öğretim programları hazırlanmış olmasının yerinde bir yaklaşım olduğunu söylemek mümkündür.

Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Ortaokul Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda, önceki programlardan farklı olarak hangi temada hangi kazanımların (öğrenme çıktılarının) verilmesi gerektiğinin açık bir biçimde belirtildiği görülüyor. Öğrenme çıktılarının temalara göre sınıflandırılması hem ders kitabı hazırlayıcıları hem de öğretmenler açısından son derece işlevsel olacaktır. Buna ilaveten programa “zenginleştirme” ve “destekleme” bölümlerinin eklendiği görülüyor. Zenginleştirme ve destekleme bölümünde yer verilen içeriklere ders kitaplarında yer verilmeyeceği, bunların sadece e-içerik olarak öğrenciye sunulabileceği programda açık bir biçimde vurgulanmış. Bu bağlamda öğrenme sürecinin dijital öğrenme ortamlarıyla güçlendirilmesinin, çeşitlendirilmesinin amaçlanması olumlu bir yaklaşım olarak değerlendirilebilir. Ancak böyle bir güncellemenin, Türkiye çapında bütün okullarda gerekli teknolojik altyapının sağlanması sonucu etkili olacağını göz ardı etmemek gerekir.

Hazırlanan yeni modelin ortaokul Türkçe dersi öğretim programında bazı kavramların farklı biçimlerde adlandırıldığı görülmekte. Örneğin, 2005 yılında yapılandırmacı yaklaşıma geçilmesiyle birlikte programların odağında yer almaya başlayan “kazanım” ifadesi, yerini “öğrenme çıktısı” ifadesine bırakmış. Türkçe öğretim programı açısından en dikkat çekici yeni adlandırma ise elbette “dil bilgisi” yerine kullanılmaya başlanan “dil yapıları” ifadesi. Programda geleneksel dil bilgisi öğretimi anlayışından uzaklaşıldığını kavramsal düzeyde gösterebilmek için “dil bilgisi” yerine “dil yapıları” ifadesinin kullanıldığı belirtilmiş. Ancak bu noktada yaklaşım değişikliğinin kavramlara farklı adlar vermekle mümkün olamayacağı çok büyük olasılıkla göz ardı edilmiş. Ayrıca “dil yapıları” ifadesi ister istemez akla yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde önemli bir yer tutan CEFR (Avrupa Dilleri Ortak Çerçeve Programı) uygulamasını getiriyor. Çünkü bu ifade, doğrudan oradan alınmış. Bunun üzerine Türkçe eğitimi uzmanları ile Türkçe öğretmenlerinden haklı olarak anadili olarak Türkçe öğretimi programının yabancı dil olarak Türkçe öğretimi ilkelerine göre yapılandırılamayacağı eleştirileri geldi.

Akıllara CEFR uygulamasını getiren nokta bununla da sınırlı değil. Taslak programda konuşma becerisi öğrenme çıktıları tıpkı CEFR’de olduğu gibi “Sözlü Üretim, Sözlü Etkileşim”, yazma becerisi öğrenme çıktıları da “Yazılı Üretim, Yazılı Etkileşim” biçiminde sınıflandırılmış. CEFR’den doğrudan alıntılanan bu sınıflama, anadil öğretimi için elbette uygun değildir. Çünkü bireysel sözlü üretimde de konuşmacı, dinleyici kitlesinin özelliklerini dikkate almak durumundadır. Bununla birlikte konuşma ve yazma, birer anlatma becerisi olduğundan her üretim aynı zamanda bir etkileşimi gerekli kılacaktır.  Kaldı ki programın uygulama esaslarında “Bununla birlikte dilin kendiliğinden gelen işleyişi, kimi zaman bu iki işlevi bir araya getirir ve çoğu öğrenme çıktısının her iki işlev için de birlikte işe koşulmasını gerekli kılar.” denmekte.  Bugüne kadar hiçbir Türkçe dersi öğretim programında üretim ve etkileşim olarak sınıflandırılmayan anlatma becerilerinde şimdi böyle bir ayrıma gidiliyor olması, kuramsal olarak doğru olmadığı gibi, programın uygulama esaslarında belirtilen açıklamalarla da çelişkiler içeriyor.

Yeni Ortaokul Türkçe dersi öğretim programında maalesef başka çelişkilerle de karşılaşıyoruz. Örneğin programda “Dil becerilerinin geliştirilmesi sürecindeki etkinlikler, öğrenme çıktısında sözü edilen dil girdisi (anlama) ve çıktısının (anlatma) bütünleşik olarak ele alınmasıyla gerçekleştirilmelidir.” deniyor ancak sonrasında her bir dil becerisi için ayrı atölyeler düzenlendiğini görüyoruz. Her bir dil becerisinin ayrı atölyelerde ele alınacak olması bütünleşiklik ilkesi ile çelişmektedir. Bu durum da büyük bir soru işareti olarak Türkçe öğretmenlerinin karşısına çıkıyor.

Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Ortaokul Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda Türkçe öğretmenlerinin belleğinde oluşturulan soru işaretleri maalesef bununla sınırlı değil. Örneğin programda “Tema ve sınıf seviyesi ilerledikçe temada belirtilen zorunlu öğrenme çıktılarının yanı sıra ihtiyaç duyulan diğer öğrenme çıktıları da öğretmenler veya kitap yazarları tarafından verilir.” denilmekte. Ancak bu “ihtiyaç duyulan” öğrenme çıktılarının neler olduğuna kimin, nasıl ve neye göre karar vereceği belirsizlik taşıyor. Burada “ihtiyaç duyulan”dan kasıt net değil. Bu noktada hangi durumda öğretmenler veya kitap yazarlarının ihtiyaç oluştuğuna kanaat getirecekleri sorusu belirmekte. Bunun dışında yine programın uygulama esaslarında “Her öğrencinin okuma kültürü durumu sene başında belirlenir ve gerekli görüldüğünde okuma kültürünü geliştirmesine yönelik çalışmalar yapılarak öğrencinin okur kimliği kazanması desteklenir.” deniyor. Ne yazık ki bu maddede de birçok belirsizlik karşımıza çıkmakta. Birincisi, öğrencinin okuma kültürü durumunun sene başında nasıl belirleneceği konusu bir soru işaretidir. Aynı zamanda bunun gerekliliğine nasıl karar verileceği de açıklığa kavuşturulmalıdır. “Okuma kültürünü geliştirmesine yönelik çalışmalar” ifadesiyle ne kast edildiği açık değil. Bu doğrultuda tüm bunların nasıl uygulanacağının belleklerde hiçbir soru işareti bırakmayacak şekilde netleştirilmesi, önemli bir gereklilik olarak karşımıza çıkıyor.

Ortaokuldaki Türkçe derslerine yönelik hazırlanan yeni programın Türkçe öğretmenlerini en çok zorlayacağı yönünün dil bilgisi öğretimi, yeni adıyla dil yapıları öğretimi olduğunu düşünüyorum. Taslak programın 9. sayfasında yer alan “Dil Yapıları ve Söz Varlığının Öğretme-Öğrenme Sürecinde Kullanımına İlişkin Esaslar” başlığı altında, “açıkçası, yani, sonuç olarak” bağlaçları özetleme işlevli söz varlığı/dil yapıları olarak belirtilmiş. Oysa bu bağlaçları kullanan bir anlatıcının özetleme yapması değil ya söylediklerini açımlaması ya da söylediklerinin sonuçlarını ifade etmesi beklenir. Bu kavram kargaşası, Türkçe öğretmenlerini yeni bir belirsizlikle karşı karşıya bırakacaktır. Ayrıca taslak programın 16. sayfasında yer alan “Özetleme” başlığı altında “Özetleme metnin bütününü dinleyip/izleyip veya okuyup bitirdikten sonra öğrencinin metindeki bütün önemli bilgileri bir paragraf hâlinde kendi cümleleriyle sunması anlamına gelmektedir.” biçiminde bir tanımlamayla karşılaşıyoruz. Buna göre Türkçe dersi öğretim programında her özet metnin yalnızca bir paragraftan oluşabileceği belirtiliyor. Oysa bu durum, özetlenen metnin uzunluğuna, ele aldığı konuların çeşitliliğine vb. göre değişir. Aynı zamanda tüm özet metinlerin yalnızca tek bir paragraftan oluşabileceğini söylemek, böyle bir genellemede bulunmak kuramsal olarak doğru değildir. Bu durumda Türkçe öğretmeni, birden çok paragraftan oluşan bir özet metin üreten öğrenciye nasıl yaklaşması gerektiği konusunda tereddüte düşebilir. Alanyazındaki bilgilerle programda yazan bilgilerin çelişkiler taşıması, doğal olarak öğretmenlerde kafa karışıklığı ve şaşkınlık oluşturacak, bu durum da çok büyük olasılıkla eğitim sürecinin niteliğine olumsuz yansıyacaktır. Bununla birlikte programın 13. sayfasında yer alan “Bilişsel Stratejiler” başlığı altında okuma, yazma ve dinleme stratejileri maddeler halinde verilirken, konuşma stratejilerinden hiç bahsedilmediğini görüyoruz. Oysa bu başlık altındaki ilk cümlede şöyle deniyor: “Öğrencinin dinlerken/izlerken, okurken, konuşurken veya yazarken kullanması beklenen ilk strateji grubu bilişsel stratejilerdir.” Burada görüldüğü gibi bu cümlede “konuşurken” ifadesi yer almasına rağmen bu başlık altında yalnızca konuşma stratejilerine yer verilmemiş olması, akıllara bu beceriye ilişkin stratejilerin yazılmasının unutulduğu olasılığını getiriyor. Ayrıca yazma stratejileri altında verilen maddelerin de strateji değil, süreç odaklı yazma yaklaşımının alt aşamaları olduğu görülüyor. Tüm bunlar, programın gereken özen gösterilerek oluşturulamadığı izleniminin oluşmasına neden oluyor.

Dil yapıları öğretiminde dikkat çeken bir başka nokta ise “cümlenin öğeleri” konusunun dil yapıları öğretiminden tümüyle çıkarılmış olması. Ancak buna rağmen Türkçe öğretmeninden “özne-yüklem uyumunu ayırt etme”, “etken ve edilgen anlatımın anlama olan katkısını belirleme”, “etken ve edilgen yapıları işlevlerine uygun kullanma” becerilerini öğrenciye kazandırması bekleniyor. Cümlenin öğelerini öğretmeden bu becerilerin kazandırılabilmesi elbette mümkün değil. Dolayısıyla bu durum, yeni programın Türkçe öğretmenlerini karşı karşıya bıraktığı bir başka açmaz olarak karşımıza çıkıyor. Ayrıca yeni program, çok kesin bir ifadeyle “Dil yapıları ölçme ve değerlendirme süreçlerine dahil edilmemelidir.” diyor. Buna göre öğrenci eğer aslında öğrenmiş olduğu bir dil yapısını aktif olarak kullanmıyorsa onu öğrenmemiş sayılacak. Bu durumda öğretmen, öğrenci bir dil yapısını bilmediği için mi kullanmıyor yoksa bildiği halde mi kullanamıyor, buna yönelik herhangi bir dönüt alamayacak. Bu da göz önüne alınması gereken önemli bir başka problem olarak karşımıza çıkmakta.

Programın Türkçe öğretmenlerini en çok zorlayacağı bir başka yönünün, öğrenme çıktılarını doğru bir biçimde anlamak olacağını düşünüyorum. Programda yer alan bazı öğrenme çıktılarını anlamak gerçekten çok zor. Örneğin “Dinlediğinin/izlediğinin derin anlamını belirlemeye yönelik basit çıkarımlar yapabilme” biçimindeki öğrenme çıktısının tam olarak neyi ifade ettiğini anlamak için Türkçe öğretmenlerinin yoğun çaba harcaması gerekecek. Benzer şekilde öğrenme çıktıları için verilen açıklamaların, yönergelerin de öğretmenlerin kolaylıkla anlamlandırabileceği biçimde yapılandırılmadığını görüyoruz. Örneğin “Gerektiğinde seçimler üzerinde zamana veya üst bilişsel izlemeye bağlı düzenlemeler yapılır.” ya da “Metinlerin kuşaklar arası dil birliğine katkısı hakkındaki eserlere uygun temalarda yer verilmelidir.” yönergesiyle tam olarak ne anlatılmak istendiğini kestirebilmek kolay değil. Bu bağlamda Türkçe öğretmenlerine yönelik ülke çapında çok yoğun bir hizmet içi eğitim programının hiç vakit kaybetmeden başlatılması, programın amaca uygun olarak uygulanabilmesi için yaşamsal bir önem taşıyor. 

Yeni Ortaokul Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yer alan “Okuma Atölyesi Uygulama Esasları” başlığının 6. maddesinde “Zümre öğretmenler kurulu tarafından her sınıf seviyesi için kitap listeleri oluşturulur. Türkçe öğretmenleri bu listeden temalara uygun olanları öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını gözeterek tavsiye eder.” denilmesinden Millî Eğitim Bakanlığının 100 Temel Eser uygulamasından gereken dersleri çıkardığı anlaşılıyor. Bu bağlamda kitap listesi oluşturma işinin öğrencileri en iyi tanıyan kişiler olan Türkçe öğretmenlerine bırakılmış olması, programdaki doğru yaklaşımlardan biri olarak dikkat çekiyor. 

Programda sınıf ve temalara göre konuların dağılımına baktığımızda çok yoğun bir konu yığışmasıyla karşılaşıyoruz. 5. ve 6. sınıf öğrencilerine 100 öğrenme çıktısı, 7. ve 8. sınıf öğrencilerine 103 öğrenme çıktısı kazandırılması amaçlandığı görülüyor. Oysa bizzat Sayın Millî Eğitim Bakanı Yusuf Tekin tarafından yeni müfredatta sadeleşmeye gidileceği, müfredatın konu yığışmasından kurtarılacağı söylenmişti. Bunun yaşama geçirilmediği ya da geçirilemediği görülüyor.

Sonuç olarak, zaman zaman farklı mecralardan yapılan çeşitli açıklamalar nedeniyle üzerinde büyük beklentiler oluşan Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Ortaokul Türkçe Dersi Öğretim Programının, maalesef beklentileri tam anlamıyla karşılayamadığı görülüyor. Programın bu haliyle Türkçe eğitiminin mevcut sorunlarına çözüm getireceğini ve Türkçe derslerinin niteliğini artıracağını söylemek maalesef olanaklı görünmüyor.