Salgın sebebiyle okulların tatil edilmesi süreci Cumhurbaşkanı Erdoğan’ın 18 Mayıs 2020’de yaptığı açıklamayla bir evreye daha girdi. Okullar bu dönem açılmayacak. Salgın dönemindeki uzaktan eğitim de 19 Haziran’a kadar sürecek. 

Olağanüstü, öngörülebilirliği çok düşük ve aniden bastıran bu kriz sürecini gerek hükümet gerekse MEB’in iyi yönettiği konusunda hemfikiriz. Ne var ki salgın döneminde, uzaktan eğitimin, okullarda yüz yüze yapılan eğitimin yerini dolduramadığı da ortaya çıktı. Esasen, yüz yüze etiğimdeki verimliliği ve etkililiği de zaten beklemek gerçekçi bir beklenti değildi. Üstelik Bakan Selçuk’un, 29 Nisan’da bu yıl sadece birinci kanaat dönemi notlarının geçerli olacağını açıklaması uzaktan eğitim sürecinde öğrencilerin ve öğretmenlerin motivasyonunu önemli oranda olumsuz etkiledi. 

Sonuçta büyük bir motivasyonla ve iş birliği ile başlayan ‘salgında uzaktan eğitim’ girişimleri dönem sonuna ulaşamadan büyük oranda kesildi ya da kadük kaldı. Kesinti sebebiyle öğretmen, öğrenciler ve velilerde yine büyük bir heyecanla başlayan ve fakat sonu gelmeyen bir girişim izlenimi uyandırdı. 

Bu yazıda MEB’de işlerin planlandığı ve istendiği gibi sonuçlanamamasında MEB’in örgüt kültürünün etkisini analiz etmeye çalışacağım. 

Türk Eğitim Sisteminin Kronik Sorunu: Süreksizlik 

Salgın dönemindeki karar, eylem ve uygulamaları, olağanüstü koşullarının belirsizliğini göz önünde bulundurarak değerlendirmek gerektiği açıksa da Türk eğitim tarihi, politika ve uygulamaların sürdürülebilirliği konusunda oldukça kötü bir sicile sahiptir. Bu süreksizlik geniş kitlelerde bir alışılmış ümitsizliğe yol açmıştır. Özellikle öğretmenler ve okul yöneticileri, taşra eğitim yöneticileri bu süreksizlik sebebiyle sahada, veli ve öğrenci ile yaşadıkları çatışmalardan yorulmuş ve sisteme olan inançları zayıflamıştır. Velinin, öğrencinin ve geniş toplum kesimlerinin şikayetlerine muhatap olduklarında eğitim sistemindeki değişiklikleri savunmaktan çekinmektedirler. Bu çekimserlik hali, büyük heyecanlarla uygulamaya konan politika ve düzenlemelerin sahadaki uygulayıcısı olan okul yöneticileri ve öğretmenlerin şüpheli ve temkinli yaklaşımları dolayısıyla ruhunu kaybetmekte ve beklenen sonuç elde edilememektedir.  

Bir süreksizlik gerçeğinden söz eden bütün uzmanlar, bakanların görev sürelerini kanıt olarak gösterir ve her bakanın kendine göre bir yaklaşım geliştirdiğini dile getirirler. Bakanlığın merkez ve taşra teşkilatındaki bürokratlar, kendilerine eğitim politikalarında bir yenilik ve gelişme fikri geldiğinde bakanın görev süresine ilişkin öngörülerde bulunarak, uygulamaya yönelik tavır aldıklarına ve tutum geliştirdiklerine ilişkin söylentiler ortalıkta dolaşmaktadır. Nitekim bürokratların önceki bakan ile olduğu gibi sonraki bakan ile de çalışmak gibi bir beklentilerinin olması oldukça insani bir durumdur. 

Süreksizlik sorununu bakan değişikliğinden bir adım öteye götüren açıklamalar da yapılmaktadır. Hükümet eden siyasi partilerin farklılaşan önceliklerinin de eğitim politikaları ve uygulamalarındaki süreksizliğe yol açtığı yolunda görüşler bulunmaktadır. Nitekim bu sebeple eğitim ile siyasetin ayrışması, eğitimin gündelik politikanın bir malzemesi ve unsuru olmaması gerektiğine dair yaygın bir kanaat vardır. 

Salgın sebebiyle bir kez daha ortaya çıkan Türk eğitim sisteminin süreksizlik sorununun kaynağının hükümet eden siyasi partilerin önceliklerinin farklılaşması, bakanların sık değişmesi, bürokratların kişisel beklentileri ya da taşra ve okuldaki yönetici ve öğretmenlerinden tutumundan daha ziyade Türk eğitim sisteminin yapılanması ile ilgili olduğu iddia edilebilir. 

Weberyan Bürokrasi 

Modern dünyanın kurumsal yapılanma, hiyerarşi, sosyal güç ve örgüt kültürü kuramlarının tamamının yolu bir biçimde bundan bir asır önce yaşamış olan Max Weber’den geçer. Weber, her ne kadar ekonomi, tarih, metodoloji gibi birçok alanda derinleşmiş bir sosyal bilimci olsa da asıl çalışma alanı sosyolojidir. Devletlere ve örgütlere de sosyal ilişkiler bağlamında bakar ve ilişkileri çözümlemeye çalışır. Örgüt ve bürokrasi konusunda söyledikleri de bu sosyal ilişkide otorite ve güç üzerine odaklanmıştır. Çünkü örgütler büyüdükçe rasyonel olarak yönetilmeleri yaygın bir otorite, etkili bir sosyal güç ile mümkün olabilir. Weber de bürokrasiyi büyük oranda seküler ulus devletlerin yönetimlerini açıklamak amacıyla ‘büyük-çapta’ idarî görevler ve örgütsel hedeflere ulaşmak için, ‘çok sayıda bireyin’ çalışmasını ‘rasyonel’ bir biçimde ‘koordine etmek’ amacıyla tasarlanmış ‘hiyerarşik’ örgütsel bir yapı’ olarak tanımlar.

Türk devlet yapılanmasının bir parçası olarak Türk eğitim sistemi, kurumsal adıyla Milli Eğitim Bakanlığı, Weber’in tanımladığı ‘büyük çaplı’, ‘idari görevleri’ ve ‘örgütsel hedefleri’ ‘çok sayıda birey’ aracılığıyla ‘koordineli bir biçimde’ yerine getirmeye çalışan ‘rasyonel’ bir örgüt olmaya çalışmaktadır.  

Weberyan bürokrasinin hiyerarşiyi, otoriteyi, gücü ve örgütsel aklı öne çıkarması boşuna değildir. Ulus devletlerin egemenlik, otorite, güç ve ideolojik bir yönelim gereksinimleri vardır. Weberyan bürokrasi, otoriter ve dini referanslı devlet yapılanmalarının ardından seküler, demokratik ve ulus temelli devlet yapılanmalarının sürdürülebilirliğine ilişkin bir arayışın sonucudur. 

MEB’in Kurumsal Akıl-Özgürlük İkilemi  

Türk eğitim sistemi, örgütsel hedeflere ulaşmayı ve idari görevlerin yerine getirilmesi konusunda güvenliğini bürokratik yapıya bağlamıştır.  Otorite, hiyerarşi ve örgüt aklı ile yürüyen bu yapıda mekanik görevlerden en yaratıcı görevlere kadar bütün süreçler aynı mantıkla yürütülmektedir. Bir öğrencinin okula kayıt olması gibi mekanik ve otomatik bir görev de, bir öğrencinin kişisel farklılıkları ve özellikleri doğrultusunda gelişmesini sağlamayı hedefleyen öğrenme öğretme süreçleri de aynı yaklaşımla yürütülmektedir. Bu katı bürokratik yaklaşım bir idari personel ile öğretmeni, bir idari şef ile okul yöneticisini aynı yaklaşımla motive etmeye, yönlendirmeye çalışmaktadır. 

Salgın sürecinde yaşanan olağanüstü duruma refleksif olarak müdahale eden ve kendi imkanlarıyla müdürlerine ulaşmaya çalışan taşra yöneticileri, öğretmenlerine ulaşmaya çalışan okul yöneticileri ve öğrencilerine ulaşamaya çalışan öğretmenlerin durumu özellikle analiz edilmeye değer. Çünkü katı merkeziyetçi bir otorite ve hiyerarşi içinde yürüyen eğitim hizmetlerinde ilk kez kendi inisiyatif alanlarını oluşturma fırsatı yakalamanın zevki ve heyecanının bu kitleleri harekete geçirdiğini söylemek yanlış olmayacaktır. Aynı duruma tersinden baktığımızda da bu sonuca ulaşabiliriz. Salgın sürecinin ilk haftalarında uzaktan eğitim araçlarının güvensizliğine dair basında çıkan olumsuz haberler sonrası taşra ve okul yöneticileri ile öğretmenler katı merkeziyetçi otoriteyi hatırlamış ve inisiyatif alanlarını daraltmışlardır. 

Madalyonun diğer yüzünde Weberyan bürokrasinin idari görev ve idari temsil boyutu bulunmaktadır. MEB’in EBA’nın kullanımını yaygınlaştırmak amacıyla salgın öncesi dönemde milli eğitim müdürlüklerinden EBA’ya öğretmen ve öğrenci girişlerinin artırılması için çalışma yapılmasını istemekteydi. Salgın sürecinde TV’den yapılan yayınların öğrencileri motive etmekte zayıf kalması ile yeniden EBA ön plana çıktı. Dün yayınlanan istatistiklere göre bazı illerde EBA kullanımının %100’lerde olduğuna dair bir bilgi paylaşıldı. Öğrencilerin ve öğretmenlerin EBA’yı kullanmak için motivasyon ve çabaları bir tarafa internet erişimi gibi temel teknik imkansızlıkların olduğu bir ortamda EBA’nın birçok ilde %100 kullanıldığı bilgisinin paylaşılması otorite ve hiyerarşi ile yürüyen katı bürokratik yapının söylem ve sonuçlara bir yansımasıdır. 

MEB’in Weberyan bürokraside üstesinden gelmesi gereken diğer bir sorun ise Weberyan bürokrasi ile bir tenakuz oluşturan liyakat sorunudur.  MEB’in bir milyonu aşkın eğitim-öğretim hizmetleri kadrosunun tamamı öğretmenlerden oluşmaktadır. Genel idari hizmetler kadrosundaki personel ise ikiye ayrılmaktadır. Taşra ve merkez teşkilatındaki yöneticiler, büyük çoğunlukla öğretmenlerden; diğer personel ise idari memurlardan oluşmaktadır. Bu durumda MEB’de Weberyan bürokrasinin gerektirdiği ehliyet ve liyakat iki kategori ile sınırlandırılmıştır: öğretmenlik ve memurluk. Diğer bir deyişle MEB, Türkiye’nin en kalabalık ve en karmaşık örgütlerinden biri olmasına rağmen liyakat ve ehliyet konusunda oldukça zayıf, uzman kısırı bir örgüttür. MEB’in İnşaat-emlak gibi birkaç departmanındaki mimar vb. uzmanların dahi sayısı oldukça düşüktür. 

Diğer taraftan öğretmenlik mesleğinin kariyer basamakları ya da uzmanlaşma evreleri neredeyse yok gibidir. MEB’in kıdem standardı önemli ölçüde görev yerine ve yılına bağlı alınan puandır. Elbette okul yöneticiliği çeşitli görevler için lisansüstü eğitim vb. bazı yetkinlikler puanlansa da bunlar zorunlu değildir ve MEB’deki ‘çeşitli uzman’ ihtiyacını karşılamaktan uzaktır. Bu durumda MEB’de öğretmen ‘İsveç çakısı’ gibi her pozisyon için uygun bir uzman olarak görev almaktadır.  ‘Öğretmen’ bir uzmandır, yetkindir ve profesyonel bir mesleği icra etmektedir. Ancak bu mesleğin görev alanı okulda eğitim-öğretim hizmetleridir. Öğretmen profesyonel yöneticilik, kitap editörlüğü, uzaktan eğitim teknisyenliği, araştırma geliştirme uzmanı ve MEB’in öğretmenlere yüklediği diğer görevlerin büyük çoğunluğunda uzman olmadığı gibi çoğu görevlendirmelerde temel bir eğitim bile almamış olarak görevi ifa etmeye çalışmaktadır.    

MEB’in Dramatik Sorunu: Uzman Kısırlığı

Bu ihtiyaca göre MEB eski bakanı Ömer Dinçer, MEB’de uzmanlık kadrosu ihdas etmiş, bu uzmanlıklar için yurtdışına burslu öğrenciler gönderilmiştir. Fakat bu süreç henüz kurumsal kapasiteyi güçlendirecek bir noktaya gelmemiştir. Yurda dönen uzmanlar da MEB’in yetki kısıtlaması sebebiyle akademiyi tercih etmektedirler. Yine Ömer Dinçer döneminde görevden el çektirilen birçok yönetici, bu uzmanlık kadrolarına şahsa bağlı kadro olarak, başka kadroları işgal etmesinler diye atanmış ve emekli olmayı beklemektedir. Zaten ne MEB ne taşra yönetimleri ne de okullar bu ‘uzman’lardan da bir uzmanlık desteği beklememektedirler. 

Yine MEB’in kurumsal kapasiteyi artırmak, taşrayı güçlendirmek amacıyla illerde ve bazı ilçelerde kurulmasına izin verdiği Ar-Ge birimleri de öğretmenlerden oluşmaktadır. Bu birimlerde çalışan birçok öğretmenin büyük bir özveriyle ellerinden geleni yapmaya çalıştıkları aşikardır. Ne var ki eğitim hizmetlerinin karmaşık yapısı içinde öğretmenlerin yetkinlikleri, Ar-Ge gibi iddialı bir birim oluşturmaya yetmeyeceği gibi bu birimlerde çalışan öğretmenler, çeşitlilik bakımından da oldukça eksiktir. 

MEB’de 1743 doktoralı personel görev yapmaktadır. Bu sayı toplam personelin %0,17’sine tekabül etmektedir. Öncelikle ulusal bir eğitim kurumunda bir milyonu aşkın bir çalışanın olduğu bir kurumda bu sayının ne kadar düşük olduğu izahtan varestedir. Kaba bir hesapla ilçe başına iki doktoralı personel düşmektedir. Elbette normal dağılım göstermeyen doktoralı personel kurumda kendini gerçekleştirememekte ve ilk fırsatta kurumdan ayrılmayı düşünmekte, MEB de doktoralı personelini kurumda tutmak için kayda değer bir çaba göstermemektedir.

MEB’in, toplam personelinin %9,8’ine karşılık gelen 100 bine yakın yüksek lisans mezunu personeli bulunmaktadır. Bu da her 10 personelden birinin yüksek lisans mezunu olduğunu gösterir. Bu oranın Türkiye ortalamasının çok üstünde olduğu gerçeği inkâr edilemez. Ne var ki zaten personelinin kahir ekseriyeti lisans mezunu olan bir kurum için bu oranın çok yüksek olmadığı söylenebilir. Yüksek lisans mezunu olanların, elimizde net bir oran olmamakla birlikte, yaklaşık %70’inin de tezsiz programlardan mezun olanlardan oluştuğunu da not etmek gerekir. Diğer taraftan da öğretmenler yüksek lisans eğitimi büyük oranda kendi branşlarında ya da eğitim bilimlerine bağlı programlardan almaktadırlar. Bu durumda yüksek lisans mezunu olanların da çoğunlukla ‘eğitim öğretim hizmetleri’nde uzmanlaştıkları görülmektedir. Dolayısıyla bu kitlenin de Türk eğitim sisteminin gerektirdiği uzman çeşitliliğini karşıladığını iddia etmek güçtür. 

Diğer taraftan MEB otorite, hiyerarşi ve güç ilişkilerini yönetme kapasitesini geliştiremediğinden üniversitelerle, uzmanlaşmış STK’larla ve özel sektör ile iş birliği süreçlerini de başarılı bir biçimde sürdürmekte zayıf kalmaktadır. Son aylarda yapılan iş birliği protokollerinin sürdürülebilirliklerini zaman gösterecektir. MEB’in üniversitelerdeki akademik personelle iş birlikleri kısa süreli ve geçici, karşılıklı sorumluluk ve yükümlülük düzeyleri oldukça düşüktür.  

Devletin bürokratik otoritesi ve hiyerarşik yapısı, MEB’in uzman kısırlığı, taşra ve okul yöneticileri ile öğretmenlerin alışılmış çaresizlikleri Türk eğitim sisteminde sürdürülebilirliğin önündeki temel engeller olarak değerlendirilebilir. Esasen bakanların sık değişmesini de bu yapıyı kuşatamamalarına bağlamak mümkündür. Bu durumda sık bakan değişikliği Türk eğitim sistemindeki süreksizliğin bir sebebi değil bir sonucu olarak değerlendirilmelidir.     

Sonuç olarak Weberyan bürokrasinin otorite, hiyerarşi, güç ve kurumsal akıl baskısı altındaki MEB, bir avuç gönüllü öğretmenin içsel motivasyonu, yaratıcılığı, çalışkanlığı, çabası ve üretkenliğine bağlı olarak yürümektedir. Ancak kurumsal kültür de bu tarz bir çalışma biçimine uygun olmadığı için süreklilikten mahrumdur. Nitekim okullar gibi Türk eğitim sisteminin de sürekliliği ve kalıcı başarısı uzman personelinin ortalama niteliği ile doğru orantılıdır.

Hal böyle olunca salgın dönemindeki uzaktan eğitimin başladığı gibi yürümemesine kimse şaşırmamaktadır. 

Bu vesileyle kurtuluş meşalesinin alevlendiği 19 Mayıs Gençlik ve Spor Bayramını ve Ramazan Bayramını tebrik ederim.