ÖĞRETMENLİĞİN DÖNÜŞÜMÜ

Öğretmen Yetiştiren Kurumların Mevcut Durumu, Yapısı ve Sorun Alanları

Murat Polat

Doç. Dr., Muş Alparslan Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Giriş

Dünya genelinde tüm ülkeler özellikle de Sanayi Devrimi ve sonrasında farklı modellerle öğretmen yetiştirme süreçlerini profesyonel bir şekilde yönetme reflekslerini geliştirdi. Özellikle yakın zamanda deneyimlenen Covid-19 salgın süreci ve göçmen sorunu gibi faktörler ile birlikte ele alındığında öğretmen yetiştirme retoriğinin hem Türkiye hem de diğer ülkeler açısından yeni bir boyut kazandığı söylenebilir. Zira bu faktörler başta dijital pedagoji olmak üzere kapsayıcı pedagoji ve kapsayıcı eğitim gibi bütüncül paradigmaların sadece teoride değil pratik uygulamalar temelinde de tartışılmaları gerektiğine işaret etti. Peki öğretmen yetiştiren kurumlar, sürdürülebilirlik adına bu paradigmaların beraberinde getirdikleri ön görülen koşulları sağlamaya; hatta etken yollarla geliştirmeye/işe koşmaya ne kadar hazırlar? Bu sorunun yapısal ve ilişkisel yanıtları elbette her türden tartışmaya açık. Ancak bu tartışmalara öncelikle yapısal koşulları betimlemekle başlamak, genel durumun daha iyi anlaşılmasını sağlayabilir. Bu çerçevede öncelikle Türkiye’de öğretmen yetiştiren kurumlar olarak eğitim fakültelerinin mevcut durumu yapısal ve ilişkisel açıdan analiz edildi. Böylece var olan ve öne çıkan sistem kaynaklı olası sorunlar açıklanarak mevcut durumu iyileştirmeye katkı sağlayacak öngörülerin sunulması amaçlandı. 


Eğitim Fakültelerinin Yapısal Analizi

Yapısal çerçevede bir inceleme yapıldığında; Türkiye’de öğretmen yetiştirme görevinin 1980’li yılların başından itibaren üniversitelere devredildiği görülüyor (Şişman, 2009). Başka bir anlatımla ülkemizde öğretmen yetiştirmenin tüm sorumluluğunun mevcut koşullarda ve kurumsal düzeyde eğitim fakültelerine devredildiği ve bu fakültelere öğrenci kabulü için tek ölçütün ise Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) tarafından yapılan çoktan seçmeli ulusal düzeyde sınavlardan alınan ortak bir puan türünden ibaret olduğu anlaşılıyor. Ayrıca Yükseköğretim Kurulu (YÖK) tarafından paylaşılan 2021-2022 istatistiklerine göre ülkemizde halihazırda 97 aktif eğitim fakültesi bulunuyor. Bu fakültelerden yaklaşık %17’si vakıf üniversitelerine ait eğitim fakülteleridir (YÖK İstatistik, 2022). Dolayısıyla Türkiye’de öğretmen yetiştirme büyük oranda devlet destekli (%83) karma bir eğitim ekonomisi modeline dayanıyor. Bu durumun her ne kadar sosyal devlet bilinci ve fırsat eşitliği ilkesine uygun genel birtakım yararlar sağladığı ön görülse de beraberinde getirdiği ekonomik kısıtlar, bürokratik işleyişte karşılaşılan sorunlar ve politik unsurlarla birlikte değerlendirildiğinde toplumsal hesap verebilirlik çerçevesinde yoruma açık bir tablonun ortaya çıktığı ifade edilebilir. Bununla birlikte Grafik 1’de açıklandığı gibi eğitim fakültelerinin sayısı, öğretim elemanlarının sayıları ve öğrencilere dair istatistikler incelendiğinde; halihazırda 2022 yılında eğitim fakültelerine yeni kayıt yaptıran 44.740 öğrenci olması da öğretmenlik mesleğine kitlesel talebin halen yüksek olduğuna işaret ediyor.



Eğitim Birimlerine Göre Öğrenci ve Öğretim Elemanları Sayıları (2021-2022)

Kaynak: Yükseköğretim İstatistikleri, 2022 


Yükseköğretimde yapısal işleyiş açısından dikey bir hiyerarşik yönetsel yapılanmanın esas alındığı -ki bu yapının 1982 Anayasası’nın ilgili 130, 131 ve 132. maddeleriyle korunduğu biliniyor- ve bu anlayışın eğitim fakülteleri için de benzer şekilde geçerli olduğu da malum. Mevcut dikey hiyerarşik yapılanmanın en başta eğitim fakülteleri için müfredat geliştirme çalışmaları olmak üzere akademik ve idari işleyişi bütünüyle etkilediği görülüyor. Bunun yanı sıra öğretmen yetiştirme konusunda YÖK ile Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) arasındaki dirsek temasının yakın zamana kadar çeşitli gerekçelerle eşgüdümlü bir şekilde iş birliğine dayalı olarak yeterli düzeyde yürütülemediği izlenimi uyanıyor. Bu nedenle öğretmenlik programlarındaki mezun sayısı ile devlet okullarına ataması yapılan öğretmen adayı sayısı arasındaki optimal dengenin korunamaması gibi sonuçlar ortaya çıkabiliyor. Dahası öğretmenlik için halen devam eden “Pedagojik Formasyon Eğitimi (PFE)” uygulamasının eğitim fakülteleri kanalıyla verilmesi kararlaştırılsa ve bir dönem öğretmen ihtiyacından doğan bir tür zorunluluk veya yaşam boyu öğrenme sürecinin bir parçası olarak görülse de toplumsal açıdan PFE için öne sürülen bu gerekçelerin yeterli düzeyde temellendirilemediği görülüyor. Hatta bu eğitim türü Üstüner’in (2004) de belirttiği gibi zaman içerisinde fen-edebiyat fakültesi mezunu öğrencilerin öğretmen yapılması uygulamasına dönüşerek eğitim fakültelerine dolaylı bir yük getirdi.

Oysa Kavak, Aydın ve Akbaba-Altun (2007) tarafından hazırlanan “Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri (1982-2007)” adlı YÖK raporunda da açıkça ifade edildiği gibi öğretmen yetiştirmenin tarihsel gelişimi bağlamında Darülmuallimin’in ilk kuruluş tarihi (16 Mart 1848) esas alındığında (Eşme, 1999) ülkemizde geçmişten günümüze köklü bir öğretmen yetiştirme geleneği kurulmaya çalışıldığı izlenimi oluşuyor. Bu amaçla ilkokullara öğretmen yetiştirmek için “İlköğretmen Okulları” kurulmasından “Köy Enstitülerine”, ortaokullara öğretmen yetiştirmek için “Üç Yıllık Eğitim Enstitüleri” kurulmasına hatta liselere öğretmen yetiştirmek için “Yükseköğretmen Okulları”ndan “Üniversite”lerde tezsiz yüksek lisans (3,5 yıl+1,5 yıl veya 4 + 1,5 yıl) programları açılmasına kadar birçok farklı model uygulamaya kondu. Bu modellerin yanı sıra bir dönem YÖK’e bağlı olarak Öğretmen Yetiştirme Millî Komitesi (ÖYMK) kuruldu ve 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu (1981) çerçevesinde öğretmen yetiştiren kurumlar için “ulusal düzeyde program geliştirme çalışmalarını başlatmak, mevcut programları uygulamak ve denetlemek, öğretmen ihtiyacını ve bu ihtiyaca bağlı olarak eğitim fakültelerinin öğrenci kontenjanlarını ön görmek, ayrıca programlara öğrenci kabul koşullarını ve alanlara göre öğretmen yeterliklerini saptamak hatta öğretmen yetiştiren kurumların yeterlik ölçütlerini belirlemek” gibi görünürde YÖK’e tanımlanan birçok görevi bu yapı üstlendi. Fakat bu komite yapılanmasının da yeterli ve etkili olamadığı (Aydın, 1998) görüldü.

Yapısal olarak geçmişten günümüze tartışılagelen bir diğer konu çoğunluğu Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi’ne bağlı olarak kurulan ve lisans düzeyinde (Eğitimde Program Geliştirme, Eğitim Yönetimi ve Teftişi, Eğitimde Ölçme Değerlendirme, vb.) eğitim veren temel amacı “eğitim uzmanı” yetiştirmek olan programlar konusudur. Ataman’a (1998) göre bu lisans düzeyindeki eğitim bilimleri programlarının kapatılarak öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerinin yeniden yapılanması her ne kadar çağın bir gereği gibi yorumlanmış olsa da bu süreç ve sonrasındaki deneyimler alınan karar ve sonuçları üzerinde yeterince düşünülmediği kaygısını arttırdı. O dönem için Dönmez’e (1998) göre de bu yeni yapılanma öğretmen yetiştirme süreci açısından duruma bir bütünlük getiremedi, kaliteyi artırmak yerine bazı öğrenciler (örneğin, teknik eğitim öğretmenliği gibi) aleyhine süreyi uzattı ve eğitim bilimlerinin çeşitli alanlarında uzmanlaşmayı engelledi. Nitekim bugün hâlâ bu uygulamanın etkileri tartışılıyor. Mevcut öğretmen yetiştirme sürecine ne düzeyde bir katma değer sağladığı konusundaysa akıllarda süregelen bir soru işareti bulunuyor.

Eğitim fakültelerindeki “Öğretmenlik Uygulaması” süreç ve işlemleri ise yapısal anlamda tartışılan bir başka konu. Halihazırda öğretmenlik uygulaması eğitim fakültelerinin dördüncü sınıflarında müfredata eklendi ve iki dönem boyunca haftada iki saati teoriye ve altı saati uygulamaya ayrılmış toplamda sekiz saatlik bir uygulama dersi olarak veriliyor (YÖK, 2018). Bununla birlikte öğretmen adaylarına sunulan bu uygulama fırsatının geçmişten günümüze hem süreç hem içerik olarak yeterliliği tartışmaya açıktır. Bu bağlamda Güngördü’nün (1999) öne sürdüğü; “uygulamadan sorumlu öğretim elemanlarının uygulama etkinlikleri hakkında öğrencileri yeterince bilgilendirmemeleri, öğrenciyi okula göndermeden önce okul yöneticileri ile görüşerek gerekli hazırlıkları yapmamaları, okulda öğrencilerin gerçekleştirdikleri etkinlikleri rutin bir şekilde izlememeleri, kimi okul yöneticileri ve öğretmenlerin öğrencilere karşı olumsuz tutum ve yaklaşımları, öğrencilere ne ilgili öğretim elemanı ne de uygulama öğretmenleri tarafından yeterince rehberlik edilmemesi, öğrencilere ders anlatımı için yeterli deneyim olanaklarının tanınmaması ve öğrenci devamının takibinde sorunların olması” gibi neredeyse 20 yıl önce tespiti yapılan problem durumlarının halen güncelliğini büyük ölçüde korumakta olduğunun gözlenmesi oldukça dikkat çekicidir.

 Öğretim Elemanı Başına Düşen Lisans Öğrenci Sayıları (2019/20-2021/22)
Kaynak: Yükseköğretim İstatistikleri, 2022


Diğer taraftan eğitim fakültelerinde öğretim üyesi başına düşen lisans öğrencisi oranlarının niceliksel olarak ideal bir düzeye (1/16 gibi) getirilememesi (Abazoğlu, Yıldırım ve Yıldızhan, 2016) de yapısal anlamda önem arz ediyor. Geçmiş dönemlerle karşılaştırıldığında eğitim fakülteleri ve bu fakültelerde görevli öğretim elemanı sayısındaki niceliksel artışa rağmen bu konuda hâlâ yol katedilemediği söylenebilir. Eğitim fakültelerindeki sınıf mevcutları kimi zaman 60 öğrencinin bile üzerinde olabiliyor. Bu duruma ilişkin mevcut YÖK istatistikleri ise grafikte açıklandığı gibidir.

Eğitim fakültelerinde salgın sürecindeki tecrübelere rağmen teknolojik altyapı eksikliklerinin devam ediyor olması yapısal anlamda önemli bir diğer sorun. Bu nedenle kimi zaman en başta akıllı tahta olmak üzere birçok internet temelli teknolojinin etkin şekilde öğretim sürecinde kullanılamaması, kimi öğretim yazılımlarının eksikliği ya da öğrenme yönetim sistemlerinin kullanımının birtakım kısıtlarla devam etmesi gibi durumlarla karşılaşılabiliyor. Bu noktada Altan’ın (1998) da belirttiği gibi eğitim fakültelerinin teknolojik gelişmeleri yakından takip edebilmelerinin her dönem için göz ardı edilmemesi gereken bir durum olduğu sıklıkla göz önünde bulundurulmalıdır. Lakin bu durumda teknolojinin bir tür “can simidi” olarak görülmek yerine etkili ve önemli teorilere (ters yüz öğrenme, harmanlanmış öğrenme vb.) dayalı olarak işe koşulan bir kolaylaştırma aracı şeklinde ciddiyetle ele alınması gerekmekte.

Burada açıklanan tüm bu yapısal koşullar çerçevesinde eğitim fakülteleri için öncelikle öğrenci seçiminde yeni bir tür bakış açısına ihtiyaç duyulduğu ifade edilebilir. Yani ülkemizde eğitim fakültelerine öğrenci seçme ölçütü/ölçütleri üzerinde yeniden düşünülmesi gerektiği (Polat ve Arabacı, 2012) ve konunun bütüncül bir bakış açısıyla ele alınmasının önemi ortaya çıkıyor. Eğitim fakültelerinde dikey bir yönetsel anlayış yerine bölümlere ve programlara daha fazla alan açan bir yönetim anlayışının hayata geçirilmesi, başta yeni müfredat oluşturma çalışmaları olmak üzere, teknolojinin öğretmen yetiştirme sürecine daha etkin şekilde entegrasyonu ve fakülte-okul iş birliğini kolaylaştırmak önemli adımlar olabilir. Öğretmenlik programlarında kimi zaman popülist kaygılarla artırılan öğrenci kontenjanlarının azaltılması niceliksel olarak artan sayıdaki akademisyen sayısı göz önünde bulundurulduğunda daha dengeli ve nitelikli bir öğretim sürecine kapı aralayabilir. Bu noktada öne çıkabilecek bazı ilişkisel durumlar da göz ardı edilmemelidir.

Eğitim Fakültelerinin İlişkisel Analizi
Öğretmen yetiştiren kurumların yüzleşmek durumunda kaldıkları ve öne çıkan bazı ilişkisel konular da tıpkı yapısal konular gibi güncelliğini halen koruyor. Bu ilişkisel konuların en başında toplumdaki öğretmen algısının geldiği ifade edilebilir. Türkiye’de öğretmen algısına dair elbette birçok sorunu dile getirmek mümkün. Örneğin, Tezcan, 1982 tarihli çalışmasında toplumdaki öğretmenlik algısını sosyolojik açıdan tartışmaya açarken şu tespitlerde bulunuyor: “Ülkemizde öğretmenler genellikle devlet memurudurlar, kadın üyelerin sayısı erkeklere oranla daha fazladır. Büyük çoğunluğu alt ve orta sınıf ailelerden gelmektedir. Öğretmenliğin statüsü ve saygınlığı, birçok toplumda olduğu gibi çok yüksek değildir. Çünkü en başta ücret azlığı buna engel olmaktadır. Dahası kadının erkeğe oranla meslekteki statüsünün düşüklüğü ve öğretmenler arasında öğrenim derecesinin fazla yüksek olmayışı, toplumsal kökenleri, toplumda öğretmen algısını olumsuz olarak etkilemektedir” (Tezcan, 1982). Buna göre son 40 yıl içerisinde toplumdaki öğretmen algısına dair burada açıklanan özellikler göz önünde bulundurulduğunda nasıl bir yol katedilmiştir? Bu soruya tek seferde yanıt vermek güç olmakla birlikte toplumdaki öğretmen algısının elbette dönemden döneme değişimler geçirmekte olduğu da ifade edilebilir. Öte yandan burada açıklanan haliyle öğretmen algısı düzeyinin öğretmen yetiştiren kurumlar olarak eğitim fakültelerinin öğrenci profiline olan doğrudan/dolaylı etkileri zaman zaman bir tartışma konusu olmakta. Hatta akıllara eğitim fakültelerine (öğretmen yetiştiren kurumlara), ortaöğrenim başarı düzeyi yüksek ve öğretmen olmaya gerçekten istekli olan öğrencilerin seçilmeleri (Işık, Çiltaş ve Baş, 2010) önerisi getirilebilmekte. Elbette bu öneri de tek başına yeterli olmayacaktır. Çünkü ilişkisel açıdan eğitim fakülteleri müfredatının yeni dijital pedagojik bağlam ve öğrenen profillerinin değişen doğası göz önünde bulundurulduğunda öğretmenlik anabilim dalları özelinde beklentilere uygun şekilde daha kapsayıcı özelliklere sahip esnek bir yapıya büründürülmesi ihtiyacı bulunuyor. Bu durumu eğitim fakültelerinin lehine çevirmek için, 2018 yılında güncellenen eğitim fakültesi müfredatlarında seçmeli bir ders olarak kapsayıcı eğitim dersinin verilmesinin önerilmesi veya öğretmen adaylarının dijital becerilerini artırmaya yönelik kimi seçmeli derslerin açılabilmesine olanak tanınmış olması gibi önemli adımlar küçümsenmemekle birlikte yeterli değildir. Nitekim bu görüşün YÖK tarafından da nispeten kabul edildiği söylenebilir. Çünkü bu konuda önemli bir diğer adım olarak yine YÖK tarafından eğitim fakültelerine kendi müfredatlarını oluşturabilmeleri konusunda kısmi “yetki devri” tanımlanmış olması (YÖK, 2020) öğretmen yetiştirme süreci için önemli bir başka gelişmedir.

İlişkisel anlamda bir diğer mühim konu ise uluslararası akreditasyon konusu. Bilindiği üzere eğitim fakültelerinin akreditasyonu, uluslararası düzeyde öğretmenlik standartlarına uygun şekilde bir öğretmen yetiştirme yeterlilik sistemi oluşturulması açısından son dönemde daha fazla öne çıkıyor. Bu bağlamda gerçekte ülkemizde akreditasyon konusu 1990’lı yılların son çeyreğinden itibaren ağırlıklı olarak YÖK’ün gündemindedir (Doğan, 1999). Günümüzde ise eğitim fakültelerinin akreditasyon süreci için bir kuruluş yapısı olarak “Öğretmenlik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği-EPDAD”, Yükseköğretim Kalite Kurulu (YÖKAK) tarafından yetkilendirilen bir yapı olarak hizmet veriyor. Temel amacı; “önceden belirlenmiş, akademik ve alana özgü standartların eğitim fakültelerinin ilgili programı tarafından karşılanıp karşılanmadığını kanıt temelli ölçen bir değerlendirme ve dış kalite güvence sürecini” işe koşmak ve eşgüdümlemektir (EPDAD, 2019). Fakat akreditasyon sürecinin eğitim fakültelerindeki akademisyenler açısından her ne kadar “eğitim içeriğine/çevresine olumlu katkılar” sunabileceği düşünülse de büyük oranda bir “ekstra iş yükü ve evrak sorunu” olarak algılandığı (Alpaydın ve Topal, 2022) ve akreditasyon sürecinin kanıta dayalı değerlendirme yapısının konunun muhataplarına yeterli şekilde açıklanamadığı/anlatılamadığı ifade edilebilir. Başka bir deyişle ilişkisel açıdan toplumun beklentilerini karşılayacak kalitede hem ulusal hem de uluslararası düzeyde öğretmenlik standartlarına sahip eğitim fakülteleri düşüncesi hâkim kılınmaya çalışılmakla birlikte konunun eğitim fakültelerinin iç ve dış paydaşları açısından yeterince benimsenmediği hatta bir tür “iş yükü” olarak görüldüğü söylenebilir. Bu tarz bir tutumun yapısal anlamda dikey yapılanmış kurum yapısının ağırlıklı olarak ilişkisel boyutta ele alınması gereken akreditasyon sürecine bir tür ket vurması şeklinde de yorumlanması mümkün.

Eğitim fakültelerinde ilişkisel anlamda öne çıkan bir başka konu da görevli akademisyenlerin araştırma yapmaya zaman ayırma ile ders verme arasındaki dengeyi koruma konusunda sarf ettikleri çabanın kimi zaman yönetsel açıdan kimi zamansa uygulama açısından tartışmaya açık olması durumudur. Akademik yükselme ölçütleri göz önünde bulundurulduğunda akademisyenlerin araştırma ve yayın faaliyetlerine daha fazla zaman ayırmak istemeleri doğal karşılanabilir. Buna karşın öğretmen adaylarına örnek olması açısından dersleri yürütme ve ders içerikleri ile ilgili yeni strateji ve etkinlikler geliştirme potansiyellerini artırmaları da akademisyenlerden bekleniyor. Bu beklenti kimi zaman akademisyen niteliği ile ilişkilendirilmekle birlikte öğretim elemanları ders yüklerinin fazla olmasından şikayet edebiliyor. Hatta eğitim fakültelerinde kimi akademik dönemler için açılan dersleri yürütebilecek nitelikte öğretim elemanı bulunmamasına rağmen bazı derslerin açılması ne yazık ki dersin içeriğine uygun bir sürecin işletilememesine neden olabiliyor. Oysa araştırmalara (Çetin, Ünsal ve Hekimoğlu, 2021) göre ilgili anabilim dalında dersleri yürütecek nitelikte öğretim elemanı bulunmaması halinde söz konusu derslerin programa dahil edilmemeleri daha sağlıklı bir yol olacaktır.

İlişkisel açıdan değerlendirilmesi gereken bir diğer önemli konu öğretmen yetiştirmede Sivil Toplum Kuruluşları (STK’lar) için belirlenen rolün tam olarak ne olduğudur? Yani öğretmen yetiştirme sürecine sivil toplumun (mezun dernekleri, eğitim dernekleri, eğitim sendikaları, eğitim forumları, vb.) bir dış paydaş olarak sunacağı olası ve doğrudan katkılar (dış değerlendirme raporları, sponsorluk, proje desteği, vs.) için uygun bir zemin oluşturulmasının gerekliliği noktasında eğitim fakülteleri özelinde genel olarak ortak bir görüş birliğinin halen sağlanamadığı ifade edilebilir. Karataş’a (2013) göre bu durumun sahada da benzer bir özellik taşıdığı anlaşılıyor. Nitekim okul yöneticilerinin STK’lar ile iş birliği konusunda daha temkinli bir yaklaşım sergilemeyi tercih ettikleri, okul-aile birliklerinden ve mezun derneklerinden beklenen faydayı göremedikleri, STK’lar ile yeterli sayıda iş birliği ve çalışma yapmak yerine iş birliklerini büyük oranda yardım veya hayırseverlik kurumları üzerinden yapılandırdıkları belirlenmiştir. Bu çerçevede eğitim hizmetlerinin yürütülmesine, engellerin aşılmasına katkı sağlayabilecek ve toplumsal taleplerin eğitim politikalarına doğrudan yansıtılmasının önünü açabilecek önemli bir katkının ihmal edildiği (Karataş, 2013) de söylenebilir. Oysaki eğitim fakülteleri ile STK’ların iş birlikleri neticesinde öğretmen adaylarının mesleki yeterliliklerinin gerçekleştirilecek birçok farklı ve ortak proje üzerinden artırılmasının yolu açılabilir. 
 
Bu bağlamda ilişkisel açıdan öğretmen yetiştiren kurumlar olarak eğitim fakültelerinin sorun alanlarının başta öğrenci profiline doğrudan/dolaylı etkisi bakımından toplumdaki öğretmen algısı olmak üzere, daha kapsayıcı bir müfredat geliştirilmesi, yetki devri, akreditasyon, iç paydaşların tutum ve yaklaşımları, STK’ların öğretmen yetiştirme sürecine olası katkıları gibi birçok farklı türden başlığı içine aldığı görülüyor. Elbette ki bu çalışmanın sınırlılıkları açısından burada yer verilemeyen ve toplumun farklı kesimlerince dile getirilebilecek ilişkisel konuların olduğu da göz ardı edilmemelidir. Öte yandan öğretmen yetiştirme sürecinin yapısal ve ilişkisel konularını ele alırken günümüz ve sonrasına daha fazla odaklanmak gerektiği anlaşılıyor. Mevcut konularla alakalı sorun alanlarının çözümü şimdi ve gelecekte atılacak adımlarla daha iyi şekillenebilir.

2022 ve Sonrasında Öğretmen Yetiştirme
Halihazırda 2022 yılı itibariyle daha önce açıklanan yapısal ve ilişkisel sorun alanlarının Türkiye için güncelliğini büyük oranda koruduğu ifade edilebilir. Örneğin yapısal bir sorun olarak değinilen fakülte okul iş birliği/öğretmenlik uygulaması veya ilişkisel açıdan bir sorun olarak STK’ların bir dış paydaş olarak öğretmen yetiştirmede etkin rol alamamaları gibi konu başlıkları ya da yine yapısal anlamda “Pedagojik Formasyon Eğitiminin-PFE” geleceğinin ne olması gerektiği tartışmaları da devam ediyor. Fakat günümüz koşulları bağlamında belki de en önemli problem, ülkemizin öğretmen yetiştirme açısından özgün bir modele sahip olup olmadığıdır.

Bu konuda farklı öneri ve tartışmalar bulunmakla birlikte öğretmen yetiştirmede genelde tercih edilen modellerin; eş zamanlı ve ardışık olmak üzere iki tür olduğundan söz edilebilir. Ardışık modelde daha çok öğretmenlik alan bilgisi dersleri öne çıkarılırken eş zamanlı modelde tüm derslerin (alan bilgisi, meslek bilgisi ve öğretmenlik uygulaması) bir arada/aynı zaman diliminde verilmesi gibi bir süreç işletilmekte (Güneş, 2016). Bu çerçevede ülkemizde eş zamanlı öğretmen yetiştirme modelinin daha fazla rağbet gördüğü anlaşılıyor. Ancak bu modelin Türkiye’deki detaylarına odaklanıldığında genel ve kapsayıcı anlamda yeni bir öğretmen yetiştirme modeline ihtiyaç duyulduğu da açık. Bu noktada özellikle Covid-19 döneminde ağırlığı fazlaca hissedilen “Kitlesel Açık Çevrimiçi Dersler (Massive Open Online Courses-MOOC)” konusu göz önünde bulundurulduğunda, giderek artan kitleselleşme karşısında, örneğin, “Öğretmen Yetiştirme Üniversite Destek Modeli” yeniden tartışılabilir (Şendağ ve Gedik, 2015). Bu modelde “üniversitelerin destekleyici bir rol üstlendiği, öğretmen yetiştirmenin öğretmen yetiştirme merkezlerince yürütüldüğü, öğretmen adaylarının gelişimlerinin gerçek sınıf ve okul ortamında uzman öğretmen ve akademik danışmanlarca izlendiği ve geri bildirim sağlandığı, ulusal ve yerel öğretmen yetiştirme standartlarının dikkate alındığı, kuramsal bilgi ve uygulamanın eş zamanlı ve uyum içinde verildiği, yerel paydaşların ve özel kurum ve kuruluşların da aktif bir şekilde rol aldığı bir yaklaşım önerilmektedir”. Bu minvalde öğretmen adayı seçiminden öğretmen yetiştirme sürecinin sonuna değin bütünüyle sistematik bir sürecin işe koşulmak istendiği anlaşılıyor. Bu model içeriğinde öğretmen adayları için akademik seminer ve paylaşımların kitlesel açık çevrimiçi ortamlar üzerinden de yapılabileceği ön görüldüğünden üniversite kampüslerinde tümüyle yüz yüze öğrenme ortamlarında bulunma zorunluluğu da kısmen ortadan kalkabilecektir.

Öğretmen yetiştirme açısından dikkat çekici bir diğer model ise Özcan (2012), tarafından geliştirilen “Okulda Üniversite Modeli”dir. Bu model toplamda yedi alt boyuttan (kavramsal çerçeve, program, yöntem, öğretim üyeleri, ortam ve uygulama ve liderlik) oluşuyor. “Modele göre öğretmen eğitimi, eğitim fakülteleri ile ilk ve orta dereceli okulların ortaklık yapmasıyla gerçekleştirilecektir. Yani öğretmen eğitiminin merkezi, öğretmenlerin gerçek iş yeri olan okullar olacaktır. Öğretmen adayları eğitim fakültelerine sadece bir test puanıyla değil öğretmenliğe ilişkin ilgi, yetenek ve deneyimleri de dikkate alınarak mülakatla seçilecektir. Eğitim fakültelerinin yönetici ve öğretim üyelerinin ofisleri ilk ve orta dereceli okullarda olacak, bu okullardaki başarılı öğretmenlerden öğretim üyesi ve rehber/mentor öğretmen olarak yararlanılacaktır. Eğitim fakültesinin programındaki dersler, özellikle de eğitim bilimleri dersleri, iş birliği yapılan ilk ve orta dereceli okulların sınıflarında verilecektir.” Burada açıklanan halleriyle her iki model birbirleriyle karşılaştırıldığında bu modellerin ortak noktaları arasında öğretmen adaylarının henüz fakülteye seçimi aşamasında yapılacak tek bir ulusal testle değil aynı zamanda mülakat, komisyon değerlendirmesi, vb. alternatif değerlendirme yaklaşımlarının da devreye sokulması yoluyla seçilmeleri yönünde tekrarlanan bir vurgu olduğu öne çıkıyor. Dahası her iki modelde de öğretmen yetiştirme sürecinin uygulama/pratik kısmına daha fazla ağırlık verilmesinin gerekli hatta zorunlu olduğu tartışılıyor. Öğretmen yetiştirme sürecinde uzman/mentor öğretmenlerin de sürece dahil edilmeleri sıklıkla dile getirilen bir konu. Diğer taraftan özellikle üniversite eğitimine karşı artan kitlesel talep göz önünde bulundurulduğunda “Öğretmen Yetiştirme Üniversite Destek Modeli”nde açıklandığı haliyle öğretmen eğitiminde kitlesel çevrimiçi derslere yönelik bir teknoloji alt yapısının kurulması yükseköğretimde teknolojik gelişmelerin bu yönde takibi açısından önemli bir öneridir. Bu çerçevede Covid-19 salgını dönemindeki eğitsel tecrübeler de göz önünde bulundurularak her iki modeli temel alan belki bir başka ortak öğretmen yetiştirme modeli ortaya çıkarılması da mümkün. Türkiye’de öğretmen yetiştirmenin doğal seyri açısından bu yönde bir ihtiyaç olduğu gözleniyor. Başka bir anlatımla, ülkemizde öğretmen yetiştirme sürecini hem yapısal hem de ilişkisel açıdan yeni bir seviyeye taşıyacak bir ulusal öğretmen yetiştirme modeli oluşturulabilirse en başta öğretmenliğin toplum nezdindeki statüsü olmak üzere birtakım doğrudan/ dolaylı niteliksel iyileşmelerin önünün de açılması muhtemel olacaktır.

Öğretmen Yetiştirmeye İlişkin Yapısal ve İlişkisel Sorunlar Matrisi

Öğretmen Yetiştirmeye İlişkin Yapısal ve İlişkisel Sorun Alanları Eğitim fakülteleri temelinde öğretmen yetiştirme sürecinde mevcut durum ve öne çıkan bazı sorun alanları Şekil 52’da özetlendi. Yapısal ve ilişkisel olguların en çok öne çıkan özellikleri arasında geçmişten günümüze henüz tatmin edici bir çözüme kavuşturulamadıkları gerçeği görülüyor. Bir 21. yüzyıl temel becerisi olarak sıklıkla “iş birliği” kavramının üzerinde durulmasına karşın öğretmen yetiştirme sürecinin hem iç hem de dış paydaşları açısından etken bir sistemsel dönüşümün gerçekleştirilememiş olması süreci daha da karmaşık hale getiriyor. Bu doğrultuda çözüme odaklanmak açısından örneğin, hibrit bir yönetim veya hibrit bir merkezileşme (Gören, 2021; Okcu, Usta ve Ceyhan, 2020) anlayışının benimsenmesi ile yeni bir paradigmatik dönüşüme başlanabilir. Ancak bu dönüşüm çözüm için doğrudan odaklanmış ve kurumlar arası (YÖK, YÖKAK, MEB, STK’lar, Eğitim Fakülteleri, EPDAD) bir yönetsel ilişkiler ağıyla mümkün olabilir. Daha sonra eğitim fakültelerine öğrenci alımı ve eğitim fakültesi müfredatlarını yeniden oluşturma için kısmi değil tam bir yetki devrinin gerçekleştirilmesi sağlanmalıdır. Başka bir ifade ile eğitim fakültelerine öğrenci seçiminde ÖSYM sınavları tek koşul olmaktan çıkarılmalı ve en başta psikolojik testler olmak üzere adayın genel bir bireysel değerlendirmesini içeren daha etkili ölçütler belirlenmelidir. Dijital pedagojik öğeleri tam anlamıyla içeren daha kapsayıcı bir yeni öğretmen yetiştirme müfredatına ihtiyaç olduğu da ifade edilebilir.

Öte yandan yakın zamanda YÖK tarafından alınan yeni bir karar neticesinde “Pedagojik Formasyon Eğitimi” yeniden şekillendirilerek kapsamı daha da genişletildi. Buna göre, örneğin, formasyon derslerinin (Eğitime Giriş, Sınıf Yönetimi, Öğretmenlik Uygulaması vb.) formasyon eğitimi alabilecek bölümlerdeki öğrenciler için öğrenimlerinin üçüncü yarıyılından itibaren alabilecekleri birer “seçmeli ders” olarak verilmesi, ayrıca derslerin eğitim fakültesi veya eğitim bilimleri bölümü bulunmayan üniversitelerdeki öğrenciler için gereken hallerde uzaktan eğitim yoluyla da yapılabilecek olması, üniversitelerde “Öğretmenlik Mesleği Tezsiz Yüksek Lisans” programlarının açılması, açıköğretim mezunlarının da hem pedagojik formasyon eğitimi hem de öğretmenlik mesleği tezsiz yüksek lisans programlarından yararlanabilecekleri ve mezun durumdaki öğrenciler için mevcut pedagojik formasyon eğitimi programlarının devam ettirilmesi (YÖK, 2023), gibi birtakım kararlar kamuoyuna duyuruldu. Fakat alınan bu kararların öğretmenlik mesleğinin gerekleri ve bu çalışma kapsamında daha önce açıklanan niteliksel kaygılar göz önünde bulundurulduğunda olası sonuçlarının ne olabileceğini önceden kestirmek oldukça güç görünüyor. Özellikle de halihazırdaki öğretmen yetiştirme serüvenine nasıl bir “katma değer” sağlayacağı veya gelecekti öğretmen projeksiyonları açısından ne türde olumlu/ olumsuz etkiler yaratabileceği yapısal ve ilişkisel bağlamda tartışmaya açıktır.

 
Sonuç ve Değerlendirme
Sonuçta, öğretmenlik mesleğinin, tıpkı tıp doktorluğu veya avukatlık gibi daha uzun yıllar boyunca toplumsal ihtiyacının devam edeceği ve bu sebeple öneminin azalmayacağı öngörülen bir meslek olduğu (Frank, Roehrig ve Pring, 2019) ve bu açıdan ülkemizde öğretmen yetiştirme sürecinin sürdürülebilirlik adına geleceği kurmanın bir tür anahtarı sayılabileceği hatırlanmalıdır. Ancak bu süreç iş birliği temelinde daha kapsayıcı ve tüm paydaşların (iç-dış) görüşlerinin dikkate alındığı ortak bir zeminde yürütülebilirse daha başarılı olabilir.

Öneriler

  • Öğretmen yetiştiren kurumların yapısal ve ilişkisel sorun alanları dikkatle takip edilerek bu konuda mümkünse bağımsız bir geri dönüt-izleme mekanizmasının yönetsel açıdan iş birliği gözetilerek oluşturulması düşüncesi üzerinde ciddiyetle durulmalı,
  • Eğitim fakültelerinin iç paydaşlarının (akademik ve idari personel gibi) sahadan iletecekleri deneyimsel ve uygulamaya dönük öneriler için çevrimiçi veya yüz yüze platformlar oluşturulmaya çalışılmalı ve bunun için etik ilkeler çerçevesinde uygun bir zemin aranmalı,
  • Eğitim fakülteleri ile stratejik açıdan dış paydaşlar (öğrenci, STK’lar, devlet okulları, özel okullar vb.) arasındaki iletişim sürecinin daha nitelikli hale getirilmesinin önündeki varsa bürokratik engellere esneklik getirilmeli,
  • “Pedagojik Formasyon Eğitimi (PFE)” süreci ile ilgili eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştiren kurumlar olarak önceden kabul edilen rollerine uygun mümkünse ortak bir çözüm arayışı sağlanmalı ve belirlenen çözümlerin gelecek öğretmen projeksiyonları üzerindeki olası olumsuz etkileri konusunda daha fazla çalışma yapılmalı,
  • Sadece öğretmen yetiştirme sürecine değil aynı zamanda öğretmenlik mesleğinin sosyal açıdan tüm yönleriyle toplumda nasıl algılandığı olgusunu da içeren iç ve dış paydaşlardan gelen raporların eğitim politikalarında karşılık bulması sağlanmalı,
  • Eğitim fakültelerindeki teknolojik alt yapısal gelişmelerin daha hızlı takibi için mümkünse YÖK’e bağlı ayrı bir koordinatörlük/birim kurulmalı ve dijital pedagojik ön görüleri karşılayacak adımlar hızlıca atılmalı,
  • Toplumumuzun sosyo-kültürel temellerini bütüncül bir bakış açısıyla daha “kapsayıcı” şekilde değerlendirecek yeni ve uluslararası standartlarda bir öğretmen yetiştirme modeli için, mevcut diğer model önerileri de göz önünde bulundurularak kitlesel gelişmeler ışığında stratejik hamleleri gerçekleştirmenin her geçen gün bir tür zorunluluğa dönüşmeye başladığı anlaşılmalı ve bu durumun ülkemizdeki öğretmen yetiştirme politikaları belirlenirken göz önünde bulundurulması için adımlar bugünden planlanmalıdır.